埃里克森的心理社会发展理论对教育的启示之一，是在婴儿期注重形成基

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”“学校 即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。特别是其强调沟通学校与社会、教育与生活的思想，对陶行知产生了很深的影响。陶行知 在批判地吸取杜威“教育即生活”的基础上，提出 "生活即教育”"社会即学校”“教学做合一”主张，形成"生活教育”思想体系。如“社会即学校”的命题即来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校"，教育的材 料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即 学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活 即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辏延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活， 所以“整个社会的运动,就是教育的范围，不消谈什么联络，它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论也是在充分认识中国教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种“八股"，即 “老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后的表现形式。然而，非但“老八股”与民众生活无关，“洋八股”也与民众生活无涉,中国教育的面貌并没有因为 新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了“社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才;真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必需。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育;从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。 "社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示:关于我国的教育理论研究如何立足于自身，如何汲取外部的必要营养，如何成就独立自我的发展问题,一直是我国教育理论界所关注的重要问题。我们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制 当中，迷失了自我，远离了具有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就现实地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直 反对在教育理论和实践问题上的“拉洋车”“仪 型他国”。他一方面注重吸取国外教育家的先进 思想，同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造 性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展 需要并具有普遍意义的生活教育理论,他应该成 为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究 国外的教育理论时，应注意对不同教育理论流 派、不同教育家的思想和观点，从理论整体上进 行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前 的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论 研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步 走上动态开放、日趋深入和丰富的健康发展 轨道。

（1)埃里克森心理社会发展的 八个阶段： ①信任对怀疑（0~ 1.5岁）。 本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感， 否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开 始意识到物体的守恒性。 ② 自主对羞怯（1.5 ~3岁）。 这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。 针对这些特点，即幼儿需要得到照料以及形成一定的责任感，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们的自信心得到很好的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段个体如果体会到过多的怀疑和羞怯，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。 ③ 主动感对内疚感（3~6、7岁）。 本阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的 圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的 活动。如果他们的活动被允许，则表现出主 动和愉悦；反之，则可能会降低从事活动的 热情而缺乏尝试与主动的性格。 由于儿童能力的局限，成年人常常禁止他们的自我活动，这样就降低了儿童活动的动机，使他们认识到“想做的”和“应该做 的”之间的差距，从而可能会降低从事活动 的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既 要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成人可以对其进行指导，但不应干涉儿童主动性和创造性 的活动，否则可能会造成儿童缺乏尝试和主 动性的性格。 ④ 勤奋感对自卑感（6 ~ 12岁）。 本阶段儿童开始进人学校，开始体会到 持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临各种的要求与挑战，而且随着社交范围的扩大，儿童 在不同社交范围活动的经验，以及完成任务 和从事集体活动的成功经验，增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。而成功的体验有助于在以后的社会中建 立勤奋的特质。显然，成年人鼓励儿童在各 种活动中表现出勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓 废的重要原因。教师对学生行为的评价，对 儿童的自我概念具有重要的影响。 ⑤ 角色同一性对角色混乱（12 ~ 18岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春期。 此时，个体开始体会到自我概念问题的困 扰，也即开始考虑"我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角 色同一性是有关自我形象的一种组织，它包 括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经 验和概念。如果个体在这一时期把这些方面 很好地整合起来，-他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色 同一性。埃里克森注意到前几个阶段中冲突 的健康解决会成为本时期的良好基础，如前 几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造 性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种 选择，从而使个体成功地获得角色同一性。 ⑥ 友爱亲密对孤独（18 ~30岁）。 这一阶段相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的 友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上 的亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他 人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷人孤独中。 ⑦ 繁殖对停滞（30 ~60岁）。 本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代, 而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任 务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满、富有创造力； 反之则陷人自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废 消极。 ⑧ 完美无憾对悲观失望（60岁以后）。 本阶段相当于老年期。这一阶段个体的 发展受前几个阶段发展的影响较大。如果个 体在前几阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我；反之，则个体将陷人绝望。 (2)该发展理论对心理学研究及教育实践的启发意义。 ① 注重文化和社会因素对人的发展的作用。 人的发展是社会和文化环境共同作用的 产物，要从人的各个方面去考察人，则要首 先了解人成长、发展的周围环境的影响，针对教育方面的问题，则要从学生受影响的周 围环境去考察，而不能就学生个体单方面而论。对于教育者来说，营造良好的教育环境 则是至关重要的。 ② 从整体上，从个体心理发展的各个方面及 其相互关系中，考察人的社会性发展和道德 等的形成和总体发展过程。 人的发展是心理不断变化的过程，各个 阶段都有不同的任务，每个阶段的心理矛盾 侧重点都不同，因此只有解决好这些矛盾， 人才能顺利地发展，人才能得到完整的 教育。 ③ 针对儿童和青少年时期心理发展的特点实 施有效的教育。 在学校教育中，小学生正处于第四阶段 (6 ~ 12岁）；中学生正处于第五阶段（12 ~ 18岁）。埃里克森的理论有助于我们的教育 适应中小学生的发展。教师一定要意识到， 他们的学生总是在努力保持着积极的自我概 念，认为自己是有能力有价值的个体。学生 的自信是建立在自己的勤奋和教师对其积极的评价上的，要为儿童积极主动的发展创造 良好的周围环境；另外，青春期青少年儿童的教育要保持其角色同一性，防止角色混乱，就要针对青少年力图摆脱父母的控制、 寻求独立性的特点，再者，当今青少年的心理发展水平有了不同于以前的特点，要根据 不同时代的发展要求、趋势等来对青少年进行适当的教育。

　　人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（18个月－4岁）：这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―6岁）：这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。4、变得勤奋的阶段（6－12岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－20岁）：所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（20－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（24－50岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（50岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

　　二、心理社会发展理论的教育价值：

　　埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

　　根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

埃里克森的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列不变的阶段，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可划分为以下八个阶段：
(1)学习信任的阶段(从出生到18个月左右)；
(2)成为自主者阶段(2～3岁)；
(3)发展主动性阶段(4～5岁)；
(4)变得勤奋的阶段(6～11岁)；
(5)建立个人同一性的阶段(11～12岁)；
(6)承担社会义务的阶段(19～24岁左右)；
(7)显示充沛感的阶段(25～65岁)；
(8)达到完善的阶段(65岁以后)。
埃里克森心理社会发展理论的教育价值：埃里克森的心理社会发展理论指出，人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋阶段，主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。教师或者学校的教育要多鼓励学生大胆想象与创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心回答其问题，以增强其自信心，发展其主动的人格。教师给学生创设一种良好的学习环境，要保证每名学生都有机会在其帮助下确立正确的实际目标，并通过努力获得成功。要给学生表现独立性和责任感的机会，同时，对那些丧失信心的学生提供适当的支持，使他们获得成功的体验。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。对他影响最直接、最大的莫过于美国教育家杜威。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出"教育即生活” “学校即社会”，以使学 校和社会适应资本主义发展的需要。特别是 其强调沟通学校与社会、教育与生活的思 想，对陶行知产生了很深的影响。他在批判 地吸收杜威“教育即生活”思想的基础上， 提出"生活即教育” “社会即学校” “教学 做合一”的主张，形成“生活教育"的教育 思想体系。如“社会即学校”的命题即来源 于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在 "学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张"社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是"生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。 因为生活教育的"生活”是社会生活，所以 “整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论是在充分认识中国 教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种"八股”， 即“老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后 的表现形式。然而，非但“老八股”与民众 生活无关，“洋八股”依然与民众生活无涉， 中国教育的面貌并没有因为新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了 "社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的"小众教育”，主张用社会各方面 的力量，打通学校和社会的联系，创办人民 所需要的学校，培养社会所需要的人才。真 正把学校放到社会里去办，使学校与社会息 息相关，使学校为社会生活所必须。因此，"社会即学校”的真正含义就是根据社会需要 办学校。从教育内容来说，人民需要什么生 活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即 学校”不是学校消亡论，而是学校改造论， 改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示：关于我国 的教育理论研究如何立足于自身，汲取外部的必要营养，成就独立自我的发展问题，一 直是我国教育理论界所关注的重要问题。我 们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏 联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育 理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制当中，迷失了自我，远离了具 有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目 漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就历史地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直反对在教育理 论和实践问题上的“拉洋车” “仪型他国”， 他一方面注重吸取国外教育家的先进思想， 同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展需要并具有普遍意义的生活教育理论，他应该成为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究国外的教育理论时，应注意对不 同教育理论流派、不同教育家的思想和观点从理论整体上进行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步走上动态开放、日趋深人和丰富的健康发展轨道。