陶行知生活教育理论的方法论是（）。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”“学校 即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。特别是其强调沟通学校与社会、教育与生活的思想，对陶行知产生了很深的影响。陶行知 在批判地吸取杜威“教育即生活”的基础上，提出 "生活即教育”"社会即学校”“教学做合一”主张，形成"生活教育”思想体系。如“社会即学校”的命题即来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校"，教育的材 料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即 学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活 即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辏延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活， 所以“整个社会的运动,就是教育的范围，不消谈什么联络，它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论也是在充分认识中国教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种“八股"，即 “老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后的表现形式。然而，非但“老八股”与民众生活无关，“洋八股”也与民众生活无涉,中国教育的面貌并没有因为 新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了“社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才;真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必需。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育;从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。 "社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示:关于我国的教育理论研究如何立足于自身，如何汲取外部的必要营养，如何成就独立自我的发展问题,一直是我国教育理论界所关注的重要问题。我们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制 当中，迷失了自我，远离了具有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就现实地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直 反对在教育理论和实践问题上的“拉洋车”“仪 型他国”。他一方面注重吸取国外教育家的先进 思想，同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造 性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展 需要并具有普遍意义的生活教育理论,他应该成 为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究 国外的教育理论时，应注意对不同教育理论流 派、不同教育家的思想和观点，从理论整体上进 行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前 的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论 研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步 走上动态开放、日趋深入和丰富的健康发展 轨道。

“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。首先，生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。

(1)理论。①生活即教育：这是生活教育理论的核心。a．生活含有教育的意义。主张人们积极投入生活中，在生活的斗争中向前、向上。b．实际生活是教育的中心。教育的内容和方法都要根据生活的需要而调整。c．生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、原则、内容等都由生活决定，教育的作用是使人天天改造，天天进步。②社会即学校。a．社会含有学校的意味。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的大场所。b．学校含有社会的意味。一方面“运用社会的力量，使学校进步”；另一方面，“动员学校的力量，帮助社会进步”。③教学做合一。a．要求在劳力上劳心。针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂的情况：b．“行是知之始”，所以教育必须从行动开始，以创造完成。c．要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，学到知识就去教别人。d．对注入式教学法的否定，即教育要与实践相结合。(2)关系。学校教育与学生生活的理想关系应该是使学校教育成为回归生活世界的学校教育。①重建教育观。观念是行动的先导。教材观上要改变以往脱离生活实际的状况，逐渐贴近学生生活，使经验性课程向体验性课程过渡；教师观上，教师要与学生共享共创，共同成长；学生观上，要认识到学生是有独特性、发展性、主体性的人；时空观上，要认识到学生成长的时空应该是充满生活气息、丰富多彩的周围世界。②让课堂焕发生命的活力。首先，要解放儿童，让孩子能说、能笑、能想、能动，当然这种解放是在一定的纪律的约束之下的解放；其次，要让课堂充满人文关怀，教师与学生的对话要有一定的预见性和引导性，使学生积极参与；最后，要让课堂融人生活，教师在教育内容、教育方法和途径等方面都要做出努力。③学校重心的转移。首先，在实践重心上要转变。要让学生从受管制的生活转向自主的、创造性的生活；要给予学生充分发展的时间和空间；要重建校园文化。其次，培养目标要转变。要培养学生的创新精神和创新能力，因为创新是人类社会发展的动力；还要培养学生的人文精神，更好地协调人与自然的关系、人与社会的关系、人与人的关系。

(1)两种理论都是接受杜威实用主义教育思想影响，并结合中国教育实际而形成的。陶行知认为自己的理论是受到杜威实用主义思想的影响，但在实践中感到行不通，而将杜威的理论翻了半个筋斗；陈鹤琴也不讳言“活教育”受到杜威实用主义思想的影响，但更多是针对当时中国教育的实际情况而提出的，完全是一种新 的试验。 (2)都反对传统书本教育，但并不忽视书本的地位。陶行知认为传统书本教育是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书，其结果是读死书、死读书、读书死。当然，在生活即教育的原则下，书是有地位的，但书不过只是工具，过什么生活就用什么书。陈鹤琴认为传统的书本教育是把书本作为了学校学 习的唯一材料，把学校与社会、自然隔离了，培养的是五谷不分的书呆子。当然，将书恰当地作为参考材料，书还是有用的。 (3)都反对课堂中心和学校中心，强调教育与社会生活和大自然的联系。陶行知主张“生活即教育”“社会即学校”，认为教育应以生活为中心，以社会为学校，把学校的一切都伸张到大自然里去。陈鹤琴提出“大自煞、大社会都是活教材”，主张把大自然、大社会作为活教育课程的出发点，让学生直接向大 自然、大社会去学习。 (4)都重视直接经验的价值，强调“做”在教学中的地位。陶行知提出“教学做合一”，主张事情怎样做就怎样学怎样教，“教”与“学”都以“做”为中心。陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，也是活教育教学论的出发点，主张“做中教，做中学，做中求进步”。 (5)都批判传统教育忽视儿童生活和主体性，提倡相信儿童、解放儿童、发展儿童。陶行知认为儿童生活是学校的中心，教育不能创造儿童，其任务只是帮助儿童发展，为此教育者应了解儿童、尊重儿童、解放儿童。陈鹤琴主张凡是儿童能够做的就应当教儿童自己做，凡是儿童自己能够想的就应当让他们自己想，鼓励儿童 去发现他自己的世界。

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。(1)生活教育理论的内涵。受启发于裴斯泰洛齐和杜威教育思想直接影响。1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意思：生活即教育、社会即学校、教学做合一。①生活即教育，是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义。主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育．教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。②社会即学校，是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受到起码的教育，蕴含了普及民众教育的苦心。③教学做合一是生活，也就是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。这是针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂这一弊端而提出。第二，“行是知之始”。行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，有学到知识就要去教别人。第四，是对注入式教学法的否定。即教育要与实践结合。这就是陶行知的生活教育理论，归纳起来是民主的、大众的、科学的、创造的教育。(2)生活教育理论给我们的启示。首先，陶行知的生活教育论是以“生活”为中心、为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提醒我们将教育与生活实践相结合，将书本知识与社会活动相结合，提高学生的行动能力。其次，生活教育论中强调一种民主平等的师生观。学生和教师之间以“做”为中介，达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念，教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。生活教育论还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不把握生活中的学习机会。最后，生活教育论还启发我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间。在教育教学活动中，要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人，探索个性的学习方法。虽然陶行知的生活教育论是特定时代提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生活教育有很大的现实意义。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。对他影响最直接、最大的莫过于美国教育家杜威。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出"教育即生活” “学校即社会”，以使学 校和社会适应资本主义发展的需要。特别是 其强调沟通学校与社会、教育与生活的思 想，对陶行知产生了很深的影响。他在批判 地吸收杜威“教育即生活”思想的基础上， 提出"生活即教育” “社会即学校” “教学 做合一”的主张，形成“生活教育"的教育 思想体系。如“社会即学校”的命题即来源 于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在 "学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张"社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是"生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。 因为生活教育的"生活”是社会生活，所以 “整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论是在充分认识中国 教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种"八股”， 即“老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后 的表现形式。然而，非但“老八股”与民众 生活无关，“洋八股”依然与民众生活无涉， 中国教育的面貌并没有因为新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了 "社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的"小众教育”，主张用社会各方面 的力量，打通学校和社会的联系，创办人民 所需要的学校，培养社会所需要的人才。真 正把学校放到社会里去办，使学校与社会息 息相关，使学校为社会生活所必须。因此，"社会即学校”的真正含义就是根据社会需要 办学校。从教育内容来说，人民需要什么生 活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即 学校”不是学校消亡论，而是学校改造论， 改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示：关于我国 的教育理论研究如何立足于自身，汲取外部的必要营养，成就独立自我的发展问题，一 直是我国教育理论界所关注的重要问题。我 们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏 联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育 理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制当中，迷失了自我，远离了具 有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目 漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就历史地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直反对在教育理 论和实践问题上的“拉洋车” “仪型他国”， 他一方面注重吸取国外教育家的先进思想， 同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展需要并具有普遍意义的生活教育理论，他应该成为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究国外的教育理论时，应注意对不 同教育理论流派、不同教育家的思想和观点从理论整体上进行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步走上动态开放、日趋深人和丰富的健康发展轨道。

陶行知的生活教育理论强调的是教育与生活的结合，学校与社会的联系，教与学、理论与实践的合- -。(1)生活教育理论的基本内容①生活即教育“生活印教育”是“生活教育论”的核心，强调生活是教育的源泉，生活就是教育，人过什么生活就受什么教育。生活教育是供给人生需要，为生活向前、向上的教育。它包括三方面的内容:a.教育与生活具有一致性陶行知认为教育与生活是融合的，教育不能脱离生活，生活离不开教育;b.教育对生活具有从属性这就是指生活决定教育，包括生活决定了教育的目的、内容、原则和方法:c.教育对生活具有改造性这就是说教育绝不是被动地适应生活，而是应当对生活起巨大促进作用。②“社会即学校”a.“社会即学校”是指“以社会为学校”。主张必须改造传统学校，改造的依据是社会的需要。他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生活结合，一方面运用社会的力量，使学校进步，另一方面动员学校的力量，帮助社会进步，从而使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。b.“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。扩大了学校教育的内涵和作用，改变了传统的学校观、教育观;使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的良苦用心，同样也值得肯③“教学做合一”教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生，对事是做，对己之长进是学，对人之影响是教。“教学做合一” 包含以下要点:a.“教学做合一” 要求“在劳力上劳心”;b.“教学做合一”是因为“行是知之始”;c.“教学做合一” 要求“有教先学”和“有教有学”:d.“教学做合一”是对注入式教学法的否定。(2)陶行知的生活教育理论和杜威的关系陶行知的教自理论和杜威的教育理论有相同点，也有不同之处，两者的比较如下:①两理论的相同之处:两种理论都重视教育和生活的关系，都重视终身教育杜威主张“教育即生活，学校即社会”，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，二者都非常强调教育与生活的联系。打破了传统教育所提倡的“教育自教育，社会自社会”一统天下的局面。杜威认为“生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活”以及“一个人离开学校之后，教育不应停止。”暗含了终身教育的思想。陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育，认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，让广大人民在生活世界中学习。②两个命题的不同之处:侧重点不同杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育，强调教育的生活意义。他认为学校教育要关照儿童的生活世界，从儿童的生活世界出发，设置课程，编制教材，使学校成为儿童真正生活的地方，并从中获得使他感到高兴和有意义的生活经验。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活，强调生活的教育意义。他认为“学校即社会”就好象把一只活泼的小鸟从天空里提来关在笼里一-样， 这种教育在学校与社会中间造成了一道高墙,把学校与社会生活隔开了。“社会即学校”是要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔，是要拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切伸张到大自然里去.③两个命题的现实意义无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“ 生活即教育”，都十分重视教育与生活的关系。对于我们今天的基础教育改革都有借鉴作用，我们今天要创造适应儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童，应该让基础教育回归生活，回到其本原的目的上去。