建构主义学习观的代表人是（）。

建构主义的学习观可以概括为以下几点：①学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。②学习的社会互动性。建构主义强调，学习是通过对某种社会主义的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。③学习的情境性。建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观和教学观。(1)建构主义的知识观在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：①知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。②知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。③课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。④任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生：学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。(2)建构主义的学习观建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，①学习不是由教师把知识简单地传递给学生．而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。②学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含着对原有经验的改造和重组。③任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。(3)建构主义的教学观学习不简单是知识由外到内的转移和传递，不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。(4)建构主义对当今教育改革的影响①教师在教育教学过程中应当要更加重视学生的个性化特点，因材施教，并不是对所有学生传授完全相同的原理知识，而是要让每个学生能够按照他的知识经验建构出新的知识内容。②教学过程中更加注重学生的有意义建构，通过适当的学习策略启发学生能够自主建构认知结构。例如合作学习。③在教学过程中充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性，在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题。学生由被动的知识接受者变为主动地信息搜集者，教师由知识的灌输者变为引导学生建构知识意义的领路人。

1.知识观 (1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
(2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2.建构主义学习观
(1)学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程;
(2)学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.建构主义学生观
(1)学生并不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。所以教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来。
(3)学生对问题的理解常常各异，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

布鲁纳是结构主义学习观的代表人物。

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前 的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

(1)知识观：该理论强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它认为科学只是包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，而只是对现实的一种更可能的正确的解释，这些知识在被个体接受之前，对个体来说毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。(2)学习观：建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息接收者，而是有意识的主动建构知识，这种建构不可能由其他人代替。(3)学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。当问题呈现在学生面前时，他们往往基于相关的经验和认识能力，形成对问题的某种解释，而且这种解释是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。在具体的教学过程中，要注意把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，避免只将教学看成是知识的传递过程，而要将其视为知识处理和转换的过程。