维果斯基认为学习是一种（）。

皮亚杰认为儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。维果斯基则认为，发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展。

(1)认知派学习理论的基本观点现代认知派学习理论主要以布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论以及50年代兴起的信息加工学习理论为代表。布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们都继承了格式塔的完形说对行为主义联结说的批判观点，否认刺激一反应间直接的、机械的联系，认为学习中存在着一个认知过程。他们认为，学习是通过认知、获得意义和意向形成认知过程，学习是认知结构的组织与重新组织。这与格式塔的观点基本一致，但去掉了早期格式塔学习理论的神秘色彩，更强调已有知识经验（原有知识结构）的作用和学习材料本身的逻辑结构。学习变化的实质就是有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义。可见，认知主义所研究的学习属于狭义的学习，即个体对事物经认识、辨别、理解从而获得知识的历程。在这一历程中，个体学到的是思维方式即认知结构。个体通过学习增加经验，改变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的，是整体性的质变过程。(2)认知派学习理论的教学观①教学目标认知派学习理论在教学目标设计时，注重学生对知识结构和方法的掌握并形成相应的认知结构。如在奥苏伯尔的有意义学习理论中，着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、适当的认知结构作为教学的主要任务。②教学内容认知派学习理论者不把教材作为一种目的，而是作为一种教学的素材，最终目的在于借助教材使学生掌握更多的文化知识，发展相应的能力。因此，在教学过程中，必须对教材进行新的加工，使它们能够用来重组自己的知识。③教学过程在教学准备阶段，与行为主义者相比，认知主义者更加重视学生的心理准备状态。他们认为，与其说教学目的的实现是旧知识的引申，毋宁说教学的目的是通过发展学生的认知水平实现的，而学生的认知水平很大程度上在于他们的认知愿望、情感的要求。因此，上课伊始，具有认知主义观点的教师不是先要复习1日知识，然后开始新课，而是先把富有“挑战性”的课题摆在学生面前，激发学生的认知兴趣，然后追索1日的知识和经验，寻求问题的答案。而且他们认为教学过程是不断产生和爆发思想火花一顿悟的过程。在整个教学过程中，他们承认学生的主体性，把教学过程作为学生自主发现的过程。教师往往将教材以问题的形式呈现给学生，这些问题旨在引起学生认知冲突，而不是一些事实性的问题，然后让学生提出各种各样的假设去验证假设、解决问题。④教学评价认知主义者认为学习是学习者的知觉与外界事物交互作用的过程，因此，他们重视把测验的目标放在弄清每个学生是否能够应用适当的知识去解释问题，看学生对问题的回答是否同他所占有的资料或事实一致，看学生在问题回答过程中是否清晰严密，论题、论据和结论是否前后一致等。因而，他们往往编制以问题为中心的测试卷，或者主张以论文的写作作为测验的主要手段。一次测验往往是由三四个甚至更少的问题构成的；对问题答案的评判往往是相对的，亦没有严格意义上的标准答案；对测验的评价也不强调教师的权威而往往借助于学生集体的讨论和评价。(3)认知学派的教育启示①教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。②学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。③在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。