试述新课程语文性质争论的主要观点。

新时期关于教学过程性质的论争主要有六种不同的观点，这些观点对教学过程的不同认识反映了不同教学观的根本差异。教学过程的本质问题是教学论中重大的理论问题，对教学过程本质的论争有助于形成科学的教学观。(1)特殊认识说。特殊认识说在我国是影响最大的教学本质观。此说首先强调教学活动本质上是一种认识过程。这是因为，学生体力、智力和思想品德的形成都在认识的基础上产生，并通过认识过程来实现的，所以认识过程在教学过程中占据着基础的地位和作用，它理应是教学过程的本质特征。(2)认识一发展说。此说认为教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是作为个体参加活动的。(3)认识一实践说。这种观点强调马克思主义认识论对探讨教学过程本质的根本指导作用。它认为教学过程就是学生在教师指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。(4)关联说。关联说的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一，认为没有二者的相互作用就没有教学。教与学同居首位。(5)交往说。此说认为，教学是一种特殊的交往活动，教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。(6)多重本质说。这种观点认为，教学过程既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。应从以下几个角度认识教学过程的性质：(1)教学过程是一种特殊的认识过程在教学中，无论是由教师向学生传授知识，或是引导学生探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用于传承，离不开教师对学生认识与实践活动的组织与指导。因此教学过程是一种认识过程，确切地说，是一种特殊的认识过程。其特殊性在于它是学生个体的认识过程具有不同于人类总体认识的显著特点：其一，间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；其二，引导性，需要在富有知识的教师的引导下进行认识，而不能独立完成；其三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。(2)教学过程必须以交往为背景和手段教学活动不是孤立的个体认识活动，而是社会群体性的有目的有组织的认识活动。它离不开师与生、生与生之间的交流、互动，离不开人们的共同生活。教学过程以社会交往为背景。人类个体最初的学习和认识是在交往中发生与发展的。所以，有目的地进行的教学也必须以交往为背景，并通过社会交往与联系社会生活来帮助和检验学生的学习效果，理解所学知识的实际意义和社会价值。教学还以交往、沟通、交流为重要手段和方法。在教学过程中，教师引导学生循序渐进地学习和运用系统的科学文化知识，常常有意识地在师与生、生与生之间进行问答、讨论、交流、互助、以便学生得到启发、进行思想碰撞与反思、集思广益与加深理解，并学会运用，使教学中的认识活动进行的更加生动活泼而有效。在教学中，教师不仅运用交往引导学生进行学习知识，进行认知，而且还运用交往和学生进行情感方面的沟通、感染和培养。教师在教学中应当注意师生之间的平等对话、思想情趣的坦诚沟通，以便激起师生在认识与情感上的共鸣，智慧与志趣的共享，从而在学生的个性发展上培养和形成教育者所期望的品质。(3)教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程教学过程是教师引导学生掌握知识、认识世界、进行交往，以促进学生的身心发展，并追寻与实现价值增值目标的过程。其中，引导学生通过掌握知识、进行认识及交往的活动是教学的基本与基础的活动；而促进学生的身心发展及其价值目标实现则是在这个认识及交往活动过程中所要完成的教学任务。

新课程改革的具体目标是：
(1)改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生学会学习，在获得基础知识与基本技能的同时形成正确的价值观。
(2)改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
(3)改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
(4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
(5)改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。