试论教育学在中国的成长历程。

社会工作作为一种专业、学科首先产生于西方，这是与西方社会具备了相应的思想基础、时代需要、实践及理论准备、国家干预等分不开的。分析和考察西方社会工作的专业化历程，对我国发展社会工作具有一定的启示与借鉴意义。 (一)西方社会工作的专业化历程
首先，西方社会工作产生是有特定的历史背景的。古希腊、古罗马时期的助人思想，基督教的博爱思想，文艺复兴时期形成的人道主义思想等，是西方社会工作产生的主要思想来源。从17世纪开始，工业化、市场经济在欧美的推进，导致社会经济结构发生巨大变化，传统的社会福利模式逐渐解体，社会贫富分化严重，出现了各种社会问题，这是社会工作产生的基本时代背景。
在这种情况下，西方开始了早期的社会工作实践，国家、社会在提供社会救助方面的角色加强：英国颁布了《济贫法》，正式承认政府对济贫负有责任，并建立了初步的救济行政制度与救济工作方法，成为各国现代社会救济事业的开端；德国实行特有的救济制度 “汉堡制”“爱尔伯福制”；英国出现了慈善组织会社，兴起了睦邻组织运动。这一时期的社会工作尚存在临时性、非专业性的特点，但为后来提供了宝贵的经验和基本理念(如助人自助理念)。
从19世纪末20世纪初开始，西方社会工作进入专业化、制度化发展阶段。国家(政府)对社会福利事务干预的强化推动了社会工作的规范化和专业化，现代社会福利制度在西方各国陆续建立并得到迅速发展。到二战结束，西方社会福利制度进入繁荣的 “福利国家”阶段，并逐渐形成了专业方法，从20世纪20年代到20世纪50年代，个案工作、小组工作、社区工作等社会工作方法相继形成、确立下来，社会工作开始成为一种比较完善的专业。从20世纪50年代末至今，社会工作专业方法走向整合，专业社会工作的发展进入了一个新阶段。
在社会工作的发展过程中，工作方法逐渐形成、丰富起来，目标模式不断优化，工作对象在不断拓展，适应社会工作需要的多种服务模式相继出现。
(二)西方社会工作的专业化历程对中国社会工作的启示
西方社会工作发展的历程对中国社会工作的发展提供了一些有益的启示。西方社会工作发展的历程表明：社会工作的发展是和工业化、市场经济的需要分不开的；相关的社会福利理念是支撑社会工作发展的重要思想基础；国家干预是推动社会工作发展特别是专业社会工作发展的关键力量；发展社会工作需要制度化的空间；发展专业社会工作是提升福利服务地位与效果的必然选择等。
首先，发展社会工作是我国社会经济发展的必然要求。改革开放以后，随着计划经济体制向市场经济体制转变，我国原有的社会福利模式已经满足不了人们的需要，专业的社会工作有了发展空间。我们在对原先的福利制度加以改革与完善的同时，有必要加快发展专业社会工作，以适应市场经济体制的需要。
其次，吸收中外有价值的社会福利思想，营造适应社会工作发展的理念基础。我们应当有选择地汲取中外有价值的社会福利思想，以营造适应社会工作发展的观念氛围。只有从 “社会责任观”出发，真正将帮助弱势群体视为国家(政府)、社会义不容辞的责任，社会工作的发展才有坚实的思想基础。
最后，强化国家(政府)的主导角色，采取切实措施推动中国社会工作的发展。西方社会工作发展的历程表明，国家干预是推动社会工作特别是专业社会工作发展的关键因素。当前，我国党和政府对社会工作的发展投入了极大的热情，党的十六届六中全会通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出要 “建设宏大的优良的社会工作人才队伍，是构建社会主义和谐社会的迫切需要。”并就如何建设宏大的社会工作人才队伍提出了具体的措施，落实这些措施必将大大加快中国社会工作发展的进程。

第一19世纪末20世纪初翻译介绍日本教育学阶段。第二1920~1949年西方教育学说在我国广泛传播阶段。第三解放后到“文化大革命”前教育学的介绍和学习全面转向前苏联阶段。第四1977年到现在教育学中国化的探索和努力阶段。

(1)关注生存阶段；
(2)关注情境阶段；
(3)关注学生阶段。

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
(1)关注生存阶段。处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，关心他人对自己的评价和态度。因为专业化水平还很不成熟，所以很关注自己的教育教学、班级管理、家长工作等在学生、同事和领导中的影响，尤其是关注领导的评价。有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生。因为，教师都想成为一个良好的课堂管理者。
(2)关注情境阶段。当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。开始注意教学的质量，以及影响质量的因素。在此阶段教师关心如何教好每一堂课，关心诸如班级规模的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。他们能对教学问题提出改进的方案，能从自身的教育实践中寻找研究课题，渴望成为研究型的教师，专业水平较高，传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
(3)关注学生阶段。当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。关心学生发展，及其内心世界的变化。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，考虑教学材料和方式是否能够让全体学生接受。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

(1)人的身心发展的规律性主要表现为顺序性、阶段性、差异性、不平衡性和整体性。①人的身心发展具有顺序性。不仅整个身心发展表现出一定的顺序性，身心发展的个别过程也是如此。例如，人的认知的发展总是从无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。②人的身心发展具有阶段性。不同的年龄阶段表现出不同的特征，前后相邻的阶段是有规律的更替着，在前一阶段内准备好向后一阶段的过渡，每一发展阶段需要一定的时间。每个阶段，心理的发展表现出一般的、典型的、本质的特征。③人的身心发展具有差异性。由于受遗传、环境及教育等不同因素的影响，即使在同一年龄阶段，不同个体之间的身心发展也存在着个别差异性，这种差异主要表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。比如有的早慧，有的大器晚成。④人的身心发展具有不平衡性。在人的发展过程中，身心的发展不是同步进行的，这主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，青少年身心不同方面的发展也是不均衡的。有的方面（如感知觉）在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面如思维、情感要在较高的年龄阶段才能达到成熟水平。⑤人的身心发展具有整体性。教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，也具有个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。人的发展的整体性要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。(2)人的身心发展规律对教育教学的意义。①人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须遵循由具体到抽象，由浅人深，由简到繁，由低级到高级的阶段，遵循量力性原则，循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”“陵节而施”，否则，欲速则不达。②依据人身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上应有所不同。③人的身心发展具有差异性这一特点要求教育必须从实际出发，充分考虑受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，做到因材施教、有的放矢。④青少年身心发展的阶段性与不平衡性是由生物个体的成熟规律造成的。成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。教育工作者必须重视研究不同时期个体的成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。