历史上许多教育家对教学过程阐述过自己的观点，以下正确的是（）。

教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等的个体认识，是由教师指导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界、发展自身。其目的在于：学生在教师指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，使学生获得关于客观的映象即知识。学生个体认识的特殊性表现在：
(1)认识的间接性
学生学习的内容是已知的间接知识，并在教学中间接地去认识世界。教学过程中学生认识的客体是学生认识活动指向的对象，主要是以课程教材为基本形态，不是一般的“原理”形态。为了有目的地塑造学生主体和加速其认识进程，它经过教育者精心选择、加工改造，是根据社会发展需要和人的发展需求，从人类知识宝库中挑选和提炼出来的最基本材料，是前人已经发现和总结的认识成果一系统化和概括化了的知识体系。它既是学生认识的对象，又是他们认识外界和发展自身的工具，具有中介性。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼的认识过程，同样以教学实践活动为基础。要利用和激发学生原有的以生活经验和感性知识为核心的直接经验，激活旧知识，引出新知识。
(2)认识的交往性
交往，是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是社会群体赖以生存、发展的必要条件。教学活动是一种社会性交往活动，是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生间(生生间)的一种特殊的交往活动，具有鲜明的社会性。通过教学交往，可以克服单个主体的种种偏见、差异，使学生获得在直接经验范围内难以获得的新信息、新知识、新方法和新观念，使信息得以整合、共享。因此，学生的认识不能离开师生间在特定情境和为特殊目的进行的交往，只有通过交往，在交往中，学生才能得到真正的发展。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
(3)认识的教育性
德国教育家赫尔巴特率先明确提出，教学永远具有教育性。他认为，理性、情感和意志都是在知识基础上产生的，只有让儿童掌握一定的知识，才能形成他们的人格。而教学是形成人的品德的基本途径，不能把教学的教养作用(知识涵养)与教学的陶冶品性的作用分割开来，主张把知识涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。
教学认识的教育性，首先表现在教学过程所传授的各门学科知识，无论是自然科学还是社会科学，在使学生获得一定知识、能力的同时，综合学科自身特点，对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育，使学生形成相应的对自然、社会，对人类自身的立场、观点和态度，对学生的人生观、价值观产生深刻影响。其次，教学过程的组织、教学方法的运用，具有潜在的教育性。被动接受、机械模仿只会使学生养成盲从的态度和性格，只有当学习成为在教师指导下主动地、富有个性的过程时，学生的创新意识与能力才能得到很好的提升。再次，教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等对学生发展也有重要影响。在教学中，学生的认识既是目的，也是手段。认识是发展，认识中实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。在教学过程中，学生不仅掌握知识、发展能力，而且形成或改变思想品德和价值观念。正是在认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展，追求人文素养与科学素养结合的人格的养成。
(4)有教师指导的认识
学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。区别于一般认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素-教师，形成学生(主体)、课程与教材(客体)、教师(主导)相互作用的特殊的“三体结构”。教师嵌入教学过程主要是为学生高速快捷地掌握人类文明经验、为学生个体认识提供稳定支撑和有效保障。教师的指导影响着教学过程中学生认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。因此，教学过程是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途经认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。
总之，教学过程是一种认识过程，是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。教学过程只有既遵循认识论的一般规律，又充分注意学生认识的特点，才能组织和进行得科学而有成效。

布鲁纳是结构主义课程理论的代表人物，C项错误；“明了、方法”属于赫尔巴特的教学四阶段论的观点，D项错误。