陶行知认为，培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育。这种观点体现了()。

(1)农村幼儿教育事业的开拓者。陶行知先生猛烈地批判旧中国幼儿教育的弊端，坚决主张改革外国化的、费钱的、富贵的幼儿园，建立适合中国国情的、省钱的、平民的幼儿园。他在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园一一南京燕子矶幼儿园，还创建了乡村幼儿师范教育，农村幼教研究会，等等。 (2)重视幼儿教育。陶行知先生高度评价幼儿教育的社会价值，向社会宣传幼儿教育的重要性。
(3)生活是教育的中心。陶行知先生认为，生活即教育，游戏即工作。
(4)教学做合一的教育方法。陶行知先生坚决反对教、学、做分家，他“看见国内学校里先生只管教，学生只管学的情形，就认定有改革之必要”。
(5)解放幼儿的创造力。陶行知先生认为教育要启发、解放幼儿的创造力，为他们提供手脑并用的条件和机会。具体包括六个方面：①解放幼儿的头脑，把他们的头脑从迷信、成见、曲解和幻想中解放出来；②解放幼儿的双手，给幼儿动手的机会；③解放幼儿的眼睛；④解放幼儿的嘴，给幼儿说话的自由，尤其是要允许他们发问；⑤解放幼儿的空间，让他们接触大自然、大社会；⑥解放幼儿的时间，给他们自己学习、活动的时间，但不要把儿童的全部的时间占去，让儿童有学习人生的机会。

学校与社会。关于学校与社会 关系问题，杜威的观点有两方面:一是从学校组 织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。二是学校教育的社会功能。杜威 认为，学校教育的社会功能是改良调节功能。他 指出:首先，学校教育是社会进步及社会改革的 基本方法;其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活的延续工具;再次，学 校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系， 使个人成为“社会的一员"；最后，学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作共事的 能力。陶行知关于杜威关于学校与社会的关系 的论述，"翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义:其一是指专门学校;其二 是指人民大众的生活场所。陶行知关于“社会即 学校”的定义是从当时中国国情出发，寻找普及 大众教育、提高国民素质的切实可行的道路。 (2)教育与生活。杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活"的概念。他从三个方面对教育与生活的关系进行了阐述:一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展、不断生长就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历 史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。 这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会 而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知 在教育与生活的问题上发展了杜威的教育思想， 又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生 活和教育有机地统一起来。概括起来有三层 意思： ①生活含有对人的教育作用。他认为生活 教育是生活所原有的、生活所必需的教育，生活 无时不含有教育的意义; ②教育又促进生活之变 化。他强调，只有“为生活向前、向上的需要而教 育”才算得上是促进生活之变化的教育。 ③教育 随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随 之发展，不是静止的、一成不变的。 (3)教育与学生。杜威认为，学校教育必须简化和整理所有影响儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化,创造一个比儿童自然成长更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调: ①教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织措施，都围绕他们运行。 ②教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展,但这发展必须处理好三层关系： ①群体发展和个体发展的关系; ②全面发展和个体发展的关系; ③近期发展 和终生发展。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想： ①从儿童为中心到 “六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空 间，使学生成为学习的主人; ②从思维到创造。 陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，"敢探未发明的新理"，“敢人未开化的边疆”，使人人都能创造。 (4) 教育与知识。杜威认为知识就是经验， 而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。 我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现: ①倡导“从做 中学"; ②确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的 "从做中学"的思想,而是创造性地提出了“教学 做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验,而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有 特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。 (5) 教师与学生。对教师与学生这一问题，杜威的观点有三点:①必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。 ②教师不应该对儿童采取放任的态度，不应“放弃他们的指 导责任”。 ③教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。 陶行知对这一问 题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师必须做到: ①树立"人民第一，一切为人民” “天下为公、文化为公”“虚心学习、集思广益"“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师。 ②学会“宽容"，“与学生共学、共事、共修养"，与学生共甘苦，做民众之公仆。 ③教师与学 生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。

“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。首先，生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。

每个学生都是完整的人，都有着自己的独特性，因此应根据学生各个方面的情况进行因材施教。